Как българското училище да влезе сред първите 30 в света

20 Януари 2020 19:18
Как българското училище да влезе сред първите 30 в света
Сега това може да ни звучи като твърде амбициозна задача. Но ние в „ВВС Знание“ знаем, че само когато си поставяме много амбициозни задачи, когато изграждаме правилните стратегии, можем да постигаме истински напредък. Водени от благородната кауза началното и средното образование да работят по най-високите стандарти, нашето списание започва разговор за това как българското училище да стане сред първите в света. Най-напред думата взима Асенка Христова, изпълнителен директор на Института за изследвания в образованието и старши експерт в Европейската експертна мрежа за икономика на образованието към Европейската комисия.

Текст: Асенка Христова

Няма универсална рецепта за бързо и съществено подобряване на училищното образование. По принцип реформите в тази сфера са трудни. Изисква се политическа воля и значителен експертен капацитет за предприемане на добре обмислени и комплексни мерки, а те невинаги дават резултат в рамките на ограничения политически мандат. По-радикалните реформи изискват значителна обществена подкрепа, която трудно се гради в образованието, което е натоварено с редица априорни вярвания. Осигуряването на гъвкавост за приспособяване към бързо променящите се изисквания предполага значителна реална свобода на училището и учителите, а тя от своя страна предполага наличие на капацитет и поемане на отговорност. Но колкото и трудна да изглежда реформата, изваждането на българското училище от консервативната, статична, основана на стандарти, формализъм и фактология система на поточната линия и приспособяването му към коренно различните реалности и изисквания на XXI век, е необходимост с огромен залог за бъдещото благосъстояние на днешните ученици.     

Образованият човек на XXI век трябва да притежава много широк набор от умения – за задаване на въпроси, критично мислене, за прилагане на абстрактно знание към решаването на комплексни проблеми, гъвкавост и адаптивност, креативност, способност за ефективно сътрудничество, за себеизразяване и за убеждаване, инициативност и предприемчивост, способност за ефективна комуникация, за откриване, анализиране и осмисляне на информация, въображение, любопитство, целеполагане. Списъкът е дълъг и вероятно ще се разширява бързо. Но основното е, че той изисква фундаментална промяна в самата идея за характера на това, което „произвежда“ училището.

Реформите в образованието (включително в България) често са свързани с управлението на ресурсите. Изглежда логично да се очаква, че насочването на повече финансов ресурс към училищата, регулирането на големината на класовете, поддържането на определен брой ученици на един учител, обучението на учителите, по-високото заплащане, осигуряването на модерни кабинети и технологии и т.н. ще доведат до бързи промени в качеството на учебния процес. Емпиричните доказателства обаче не подкрепят категорично наличието на подобна силна връзка. Натрупват се все повече доказателства, че разликите в постиженията на учениците имат много малко общо с различните ресурси, с които разполагат училищата. Резултатите от PISA 2018 също за пореден път показват, че подобряването на образованието не е обвързано непременно с ресурсите – позитивна връзка между инвестициите и средните образователни резултати съществува само до определен праг, след който тя губи значимост. Една от най-често използваните (и най-скъпи) мерки в опит да се подобрят образователните постижения е намаляването на големината на класовете, макар да няма категорични доказателства за значимо отражение върху резултатите. Около 75 процента от наличните емпирични изследвания не установяват статистически значима връзка между съотношението „ученици – учител“ и образователните резултати. Обяснението е, че насочването на ресурси само по себе си не гарантира промяна в стимулите на участниците в образователния процес. От съществено значение е:

- дали ресурсите се изразходват ефективно („правим правилните неща“), за да се постигнат качествени резултати;

- дали ресурсите се изразходват ефикасно, по най-добрия възможен начин („правим нещата правилно“). 

Наличието на качествени учители е едно от най-важните условия за протичането на качествен образователен процес. Какво обаче създава критична маса качествени учители? Трудно може да се открие изследване от последните четиридесет години, което безспорно да доказва съществуването на консистентна, статистически значима връзка между образователното равнище или трудовия стаж на учителите и постиженията на учениците (задълбочени анализи по темата имат Ерик Ханушек и Стивън Ривкин от 2006 и 2010 г.). Само около 10 процента от изследванията откриват статистически значима позитивна връзка между допълнителното обучение на учителите и постиженията на учениците (Ханушек, 2019). В същото време се доказва съществена разлика в ефективността на учителите с едни и същи характеристики, дори в рамките на отделното училище. Неслучайно теоретичните модели в образователния икономикс, с които се измерва т.нар. производствена функция в образованието започнаха да преориентират фокуса си от търсене на връзка между специфични характеристики на учителите и резултатите на учениците към изследване на цялостен комплекс от механизми, посредством които учителите влияят върху качеството на процеса на учене. Много страни възприеха по-индивидуализиран подход за обучение на учителите, фокусиран не толкова върху конкретно теоретично знание и придобиване на формални квалификационни равнища, а към изграждане на мотивирани специалисти, притежаващи съвкупност от ценности, умения и знания. В тези страни учителите се подбират и обучават внимателно,  оказва се подкрепа за развитие на професионални общности и за постигане на високи професионални стандарти.

Повишаването на учителските заплати, без диференциране и обвързване на размера им с реализирането на по-високи резултати, също не води до сериозен, статистически значим ефект върху постиженията на учениците. Това, което би имало съществена добавена стойност за качеството на българското училище, е създаването на система от стимули (не само финансови) и обвързването ѝ с резултатите. Разбира се, това предполага и наличие на механизъм и надеждни инструменти за обективно измерване на резултатите.  

Стимулирането на нови методи на преподаване е важно, но методите на преподаване са само средство. Тяхната ефективност зависи преди всичко от съдържанието и обхвата на това, което се преподава. Необходимо е разнообразяването на методите на преподаване да бъде придружено от сериозна промяна на учебните програми в посока на намаляване на информационната натовареност на учениците и осигуряване на повече учебно време за усвояване на уроците и практическо прилагане на наученото.

Много образователни системи се преориентираха към по-тесни като обхват, но по-задълбочени образователни програми с фокус върху доброто усвояване на фундаментални научни концепции, с развитието на способността да се мисли и да се прилага наученото в различен контекст и за решаването на различни проблеми.

Предоставянето на повече свобода на училищата и учителите да приспособяват програмите и учебното съдържание също би допринесло за по-ефективно и резултатно учене в зависимост от реалните потребности.  Опитът от други страни показва, че ефективните училища са тези, които имат и се възползват от автономията да решават какви знания и умения са актуални и значими в рамките на определените области на знанието и най-вероятно ще бъдат полезни и приложими за по-нататъшните образователни етапи и за житейската реализация на учениците. Това от своя страна изисква силно училищно лидерство и развитието на сериозен капацитет на самите учители.

Една от основните характеристики, отличаващи най-добре представящите се образователни системи, е осигуряването на сходно високо качество на образованието в различните училища. Това е ключова предпоставка за намаляване на дела на слабо представящите се ученици и за повишаване на средните резултати. Към момента това изглежда голямо предизвикателство за българската образователна система. България е сред страните с най-голяма вариация в резултатите по четене (PISA 2018) между отделните училища –54,7 процента. В най-добре представящите се европейски образователни системи разликата в резултатите на училищата е значително по-малка – 6,7 процента във Финландия, 11 процента в Ирландия, 16 процента в Естония и по около 17 процента в Полша и Швеция. Опитът на тези страни показва, че това, което наистина работи, е целенасоченото привличане на най-добрите директори в най-трудните училища и на най-талантливите учители в най-предизвикателните класни стаи. Но преди изобщо да може да се говори за усилия за подобряване на качеството на образованието в българското училище, трябва да се създаде общо разбиране за това какво по същество означава това качество и да се осигури надежден механизъм за неговото измерване и управление. Само така можем да сме сигурни, че в образователната система се правят правилните неща по възможно най-добрия начин. Частичните, некоординирани, ненаблюдавани и неоценявани като въздействие реформи често струват скъпо и не водят до желания резултат.

Четири сценария за подобряване на образованието в следващите 15 години 

Резултатите на българските ученици от шестото поред участие на България в програмата на ОИСР за международно оценяване на учениците – PISA са тревожни и сигнализират за сериозни проблеми в качеството на училищното образование. Влошават се средните резултати и в трите основни познавателни области – четене, математика и природни науки. Образователната бедност е значителна, с тенденция към увеличение. Концепцията за образователната бедност придобива все по-голяма популярност в образователните изследвания през последните няколко десетилетия. Тя се дефинира като образователно равнище (знания, умения, компетентности) под определен минимум, необходим за успешното включване в различни житейски области – интеграция в обществото, трудова, личността и творческа реализация и т.н. В контекста на PISA образователната бедност се определя като дял на учениците, които не успяват да постигнат резултати на и по-високи от базисното второ равнище в основните области. По четене и природни науки този дял е 47 процента от всички 15-годишни български ученици, а по математика – 44 процента.

В същото време все повече са увеличават доказателствата, че ползите от образованието – икономически, социални и културни – се натрупват в обществото само тогава, когато в училищата се случва качествено учене. Преди месец Европейската експертна мрежа за икономика на образованието публикува специален доклад за очакваните икономически ползи от подобряване на постиженията на учениците във всяка страна от ЕС. Изследването се основава на емпиричен модел, разглеждащ четири сценария за подобряване на образованието до 2035 г.: 

1. подобряване на образователните постижения средно с 25 точки по математика и природни науки в PISA;

2. свеждане до нула на дела на учениците, които не успяват да покрият базисното второ равнище в PISA;

3. подобряване на образователните постижения на всички заплашени от отпадане ученици с 25 точки в PISA;

4. повишаване до над 15 процента на дела на учениците, постигащи отлични резултати (пето и шесто равнище) в PISA.

Резултатите показват категорично, че и в четирите разглеждани сценария подобряването на българското училище може да има огромен ефект върху икономическото благосъстояние. В номинално изражение очакваните дългосрочни икономически ползи за България под формата на увеличен брутен вътрешен продукт (БВП), пресметнати при паритет на покупателната способност, възлизат на между 69 млрд. евро и 771 млрд. евро до 2100 г. Най-големи са ползите от намаляването на дела на учениците с ниски постижения, които не притежават базовите умения за успешно участие на пазара на труда и интеграция в обществото.   
Списанието
Други новини
Facebook

Twitter

Този уебсайт ползва “бисквитки”, за да Ви предостави повече функционалност. Ползвайки го, вие се съгласявате с използването на бисквитки.

Политика за личните данни Съгласен съм Отказ